Durante mucho tiempo se ha pensado que la educación inclusiva consistía en "integrar" niños con algún tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que ello significara ningún tipo de cambio en la misma, y lo que es peor aún, sin que cambiase nada el pensamiento del profesorado ni su práctica educativa.
Desde mi punto de vista la educación inclusiva es la lucha contra la segregación, porque lo que está en juego no es que las personas diferentes aprendan más o menos estando con el resto de los niños en el aula, sino que la escuela pública tiene que ofrecer otro modelo educativo donde aprendan todos juntos a convivir.
Este reto no es sólo del profesorado, aunque es piedra angular, sino de toda la comunidad escolar. Cuando hablo de comunidad no sólo incluyo a las familias y al entorno social cercano a las mismas, sino también a la universidad. Y lo hago porque es absolutamente necesario que el profesorado universitario también tome conciencia de que es en las aulas universitarias donde hay que iniciar este cambio de mentalidad con los estudiantes quedesean ser docentes. Es en la universidad donde deben ir adquiriendo el conocimiento, la formación y las actitudes sobre lo que conlleva y significa la educación inclusiva. La pregunta que subyace a esto que vengo afirmando es si nuestra práctica educativa contribuye o no a construir una escuela sin exclusiones.
En este sentido me atrevo a señalar que sólo se logrará esa escuela sin exclusiones si somos capaces de derribar las barreras que están impidiendo la presencia, el aprendizaje y la participación de las personas y colectivos diferentes en nuestras escuelas. Desde mi punto de vista estas barreras son las siguientes: culturales (conceptuales y actitudinales), políticas (normativas contradictorias) y didácticas (enseñanza-aprendiza je). Por las condiciones de este artículo sólo me voy a dedicar a exponer las barreras didácticas (procesos de enseñanza-aprendizaj e), aunque sería muy interesante profundizar en las restantes barreras.
BARRERAS DIDÁCTICAS (ENSEÑANZA-APRENDIZA JE)
Pueden ser muchas las barreras didácticas que impiden la construcción de una escuela donde nadie se sienta excluido. Yo voy a anotar aquellas que, a mi juicio, me parecen más relevantes y, asimismo, señalaré algunos mecanismos para ir superándolas.
Primera: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatorias. (Etiquetaje del alumnado). La primera barrera que impide la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnado en las aulas es la cultura generalizada, en la comunidad educativa, de que hay dos tipos diferentes de alumnados, los alumnos 'comunes' y los alumnos 'especiales'. Ello está basado en la creencia de que hay alumnos 'normales' y alumnos 'discapacitados' y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que éstos últimos requieren técnicas diferentes de enseñanza. Como consecuencia de esta dicotomización, en niños comunes y especiales, se emplea gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es 'normal' y quién es 'especial', pese al hecho de que hay gran cantidad de investigaciones internacionales que indican que dichos diagnósticos y clasificaciones se hacen de manera poco fiable. Hay que romper la cultura de la desconfianza en las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes y vivir en la cultura de la confianza. Esta es la cultura que inunda el Proyecto Roma (LÓPEZ MELERO, 2003)1
En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico han ejercido un papel de discriminació n y segregación. Últimamente también el de 'adaptaciones curriculares'. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico. Mejor aún, la cuestión que deseo plantearles es si es correcto plantearse ¿qué es la inteligencia? . Tradicionalmente así se ha hecho y se ha respondido que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado) . En este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad individual independiente del contexto donde uno nace y vive. Ante esta actitud no hay posibilidad de educación alguna con un pensamiento determinista como éste. Sin embargo, yo pienso que la pregunta¿qué es la inteligencia? Está mal formulada y lo que tendríamos que preguntarnos es ¿cómo se produce el comportamiento inteligente en las personas? En este caso la inteligencia ya no es considerada como un atributo sino como algo que se adquiere, que se desarrolla y que se construye gracias a la educación y a la cultura, siempre y cuando los contextos ofrezcan oportunidades para ello. Lo importante, por tanto, es saber que lainteligencia no viene determinada genéticamente, sino que los seres humanos nos hacemos inteligente. Venimos al mundo como seres inacabados y nos completamos gracias a la cultura y a la educación. La inteligencia como la deficiencia se construye.
¿De qué hablamos cuando hablamos de inteligencia? ¿De la inteligencia cognitiva? ¿De la inteligencia lingüística? ¿De la inteligencia afectiva? ¿De la inteligencia motriz?... Como muy bien describe Gardner (1995) en su teoría de las Inteligencias Múltiples y asume una perspectiva amplia y pragmática de la inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de CI mediante tests psicométricos. Entiende este autor que la inteligencia no es única, ni monolítica. Define siete inteligencias o áreas de talento referidas al ingüístico, lógico-matemático, artístico, corporal-cinesté sico, musical, social (inter e intrapersonal) . Más tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina científico.
¿Qué pasa entonces con la genética en las personas diferentes, sepreguntarán algunos? Con la genética no pasa nada tan sólo es unaposibilidad, no un epitafio. Lo que constituye al ser humano como tal es ladimensión social. Lo genético no determina lo humano, sólo fundamenta lohumanizable o lo posiblemente humanizable. La dotación génica sólo delimitacursos potenciales de acción posibles que, a modo de itinerarios personales,van a ir cambiando en función de la educación. Por ello, no me parecedeterminante la condición genética, aunque no podemos olvidarla, ni tampoco las peculiaridades que se puedan derivar de la misma. Sin embargo, me parece muy relevante subrayar las competencias cognitivas y culturales de laspersonas diferentes para romper con el determinismo biológico. Para ello hayque despertar, en primer lugar, la confianza en las madres y los padres que suelen ser informados por los expertos (a veces de la medicina y de lapsicología) de las escasas competencias de sus hijos, y confianza delprofesorado para que se afanen en buscar otros modelos educativos quepropicien el cambio, y, sobre todo, habría que poner mucho empeño en sabercómo viven estas personas dichas competencias y cómo las desarrollan a lolargo de su propio proceso de aprendizaje cuando se 'educa' sin esperanza en el cambio. Es decir, que las personas diferentes son mucho más que su cargagenética, son, fundamentalmente, un organismo que funciona como un todo y lagenética es sólo una posibilidad. Todo nuestro ser funciona como un todo.Cuando se consideran a las personas diferentes como un todo, los procesoslógicos de pensamiento compensan y equilibran sus peculiaridades (VYGOTSKY,1978).
En consecuencia las investigaciones relacionadas con las personas diferenteshan de cambiar y tienen que focalizarse hacia otro tipo de estudios. ¿Qué estudios? Aquellos que nos permitan reconstruir una nueva visión de lasposibilidades y competencias de las personas diferentes que rompa la viejaidea creada de que la desigualdad entre las personas es algo natural e inevitable y, dado que las personas cognitivamente diferentes han sidoprogramadas genéticamente, de nada vale despilfarrar medios y recursos,porque nada va a cambiar. Esta idea fatalista del fundamentalismo genético(determinismo biológico y sociobiológico) , hoy en día, no resiste el menoranálisis crítico precisamente porque las desigualdades no están en losgenes, sino en el contexto social (LEWONTIN, 1990).
Este cambio de punto de vista se acompaña con una manera diferente dedefinir la discapacidad en sí misma, dejando atrás la influencia médica ypsicológica que focaliza los handicaps sobre las personas, y se pone elénfasis en las situaciones problemáticas de los contextos. ¿Hasta qué puntodeterminadas 'discapacidades' dependen en gran medida de la naturaleza delas situaciones que los individuos tienen que afrontar en la vida? Las razones por las cuales las niñas y los niños pueden experimentardificultades en la escuela son complejas y probablemente no son inherentes aellos, tales como: curriculum, métodos de enseñanza y aprendizaje,organización escolar y sistemas de evaluación inflexibles. Es decir,pedagogías incorrectas. En este sentido podemos llegar a afirmar que elnúmero de niñas y niños con 'dificultades' para aprender está relacionadocon la calidad educativa que le ofrezca la escuela.
Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el conceptode diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una'vara de medir' etiquetando a las personas diferentes comoenfermos-retrasados -subnormales- deficientes, configurando una subcategoríahumana, la minusvalía (Paradigma Deficitario) . Esta concepción dediagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es undiagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador. Yo diría queno es un diagnóstico, es un castigo: "así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días". Sin embargo, mi pensamiento esque el diagnóstico no es algo perverso. Al contrario el diagnóstico es comoel umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y aldescubrimiento: a la búsqueda.
El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en estemomento, pero que en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si sudesarrollo depende de la educación. El desarrollo humano no consiste sólo enseñalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa delos demás y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo queestá por hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, ysi ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el caráctereducativo y ético del diagnóstico. El diagnóstico tiene su ética(descripción del fenómeno) y su moral (prescribir cómo salir de esasituación).
Si logramos romper con estos dos conceptos clásicos iniciaremos un procesode ruptura del Paradigma Deficitario a favor del Paradigma Competencial.Esto no es un paso banal e ingenuo, al contrario muy significativo, porquees pasar del modelo compensatorio al educativo.
Por todo ello, desde un punto de vista pedagógico, no podemos considerarsólo un cambio meramente estructural, sino que ello exige un «cambio deparadigma», en el sentido que lo utilizaba Kuhn (1977), ya que se requierecambiar el Paradigma Deficitario, de influencia médica y psicológica que considera a las personas diferentes como enfermos-retrasados -subnormales- deficientes, configurando todo ello unacategoría humana minusvalorizada (Minusvalía), donde las únicas culpablesson las personas con handicaps por sus dificultades para aprender, por elParadigma Competencial Educativo que reconoce a aquellas como competentes para aprender.
Cuando esto se entiende y se comprende, es decir cuando se practica, la vida en las aulas de las escuelas es más fácil. Es decir, cuando las niñas y losniños comprenden que todos sus compañeros pueden aprender y que unos aprenden de una manera y otros de otra, pero todos, ayudándose, lo van aconseguir es cuando el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Es entonces cuando el resto de la cultura escolar se convierteen un camino fácil para la convivencia democrática. De eso se trata de quelas aulas sean comunidades de convivencia y aprendizaje.
Si esta primera barrera somos capaces de salvarla el resto de las que a continuación expongo serán más fáciles de superar, pero si no se consigue superarla, por mucho que hagamos sobre las restantes barreras siempre prevalecerá la concepción y la consideración de que las personas diferentes son 'deficientes' y estableceremos nuestras relaciones en función de esta consideración. Lamentablemente esta actitud 'imprime carácter'.
Continuará...
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