Es posible construir una escuela sin exclusiones? (III Parte)

Miguel López Melero/Universidad de Málaga, España.



Segunda: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo ysolidario.

Cuando el aula No es considerada como una comunidad deconvivencia y de aprendizaje.De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que las personas diferentes no necesitan una educación reparadora de nada, porque no son un desperfecto de la naturaleza, sino que necesitan una educación de calidad. Y esta educaciónde calidad se debe llevar a cabo en compañía de los demás niños y niñas,porque lo que está en juego no es el aprendizaje de las personas diferentes, sino algo mucho más importante: el propio aprendizaje como fenómenobiológico y social y éste, sabemos que es una actividad compartida conotros, y el aprendizaje compartido produce una inteligencia compartida.

La enseñanza yo la considero como esa actividad solidaria que 'hace aprender a otros, aprendiendo uno mismo' y este es el compromiso de la escuela pública: el aprender unos de otros a construir modelos de convivencia y aprendizaje. Si no se abre este espacio de convivencia difícilmente aparecerá elaprendizaje y la participación. Entiendo el aula como comunidad de convivencia y aprendizaje cuando seproduce un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos yexperiencias, de sentimientos y emociones, configurándose un espaciocultural y una organización con pretensiones comunes y con el deseo deentenderse y respetarse. Y eso sólo es posible si las niñas y los niñostienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo) personales,de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades de manera cooperativa y solidaria y estableciendo unas normas de convivencia democrática entre todas y todos (buscando el entendimiento) y donde,previamente, tiene que haberse producido una situación de interés ysignificación para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca).Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de estas interacciones y logra que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y estrategias para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana, se puede asegurar que en esa clase se está desarrollando una convivencia democrática más allá de la culturaespecífica que se esté proporcionando.

Así que la educación de cada niña y de cada niño está mediatizada por la cultura del profesorado y de suspropios compañeros. Sólo en las escuelas democráticas se insiste en la necesidad de construir comunidades de convivencia y aprendizaje, donde la cooperación es mucho más que la mera colaboración.


Tercera: Del currículum basado en disciplinas y en el libro de texto a un currículum basado en situaciones problemáticas.

Ruptura con las adaptacionescurriculares. Dar sentido a la diversidad del alumnado de nuestras escuelas tiene que ser el epicentro del desarrollo del curriculum escolar a través de la calidad delas relaciones. En este punto hemos de orientar todos los esfuerzos para romper con la cultura hegemónica en la escuela tradicional deseosa de desarrollar un curriculum planificado e igual para todos. El curriculum es -y debe ser - una herramienta para la inclusión y no puede convertirse en lapráctica en un instrumento de exclusión, dando a unos la cultura general establecida y a otros la subcultura o produciendo subcultura, porque si la cultura produce desarrollo, la subcultura produce subdesarrollo.

Las adaptaciones curriculares, en la mayoría de los casos, es subcultura, portanto, produce subdesarrollo.La construcción de un curriculum inclusivo, diversificado y transformador no es sólo cuestión de intenciones, sino también de prácticas construidas socialmente y, sobre todo, de actitudes. En este sentido desde el ProyectoRoma hablamos de proyectos de investigación cuando hablamos de currículo donde no se parte de las disciplinas ni de los libros de textos, sino de situaciones problemáticas, donde las niñas y los niños aprenden los mecanismos para descubrir la cultura a través de la indagación y lacooperación.

La idea de proyecto, en el Proyecto Roma, no es la idea de tema en sentido tradicional, y que secuencialmente se aprende uno detrás del otro. Tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de conseguirse. Lo que pretendemos con los proyectos de investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma dedecisiones reales y el desarrollo de estrategias para 'aprender a aprender'(metacognició n), tales como: planteamiento de problemas o situaciones problemáticas y explicación de las mismas, discusión y debate, búsqueda deinformación más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de esquemasmentales, etc. Donde el error es importante como medio de aprendizaje.

Losproyectos son un modo de 'aprender a aprender en colaboración'. Es decir, un modo de 'enseñar a pensar y de enseñar a hacer', donde el debate dialógico que acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1999). Para nosotros, en el Proyecto Roma, es una actitud de búsqueda e indagación permanente en el aula, un modo de investigar. Desde este punto de vista el aula no puede ser sólo un lugar para adquirir conocimientos sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los demás y en estecompartir también se han de adquirir otros valores.

Efectivamente la escuela pública se encuentra hoy en día ante el dilema desocializar a su alumnado ante unos valores sociales perversos tales como el individualismo, la insolidaridad, el consumismo, la competitividad y el narcisismo propios de la sociedad neoliberal en la que nos encontramos o educarlo contrarrestando dichos valores a través de vivir en sus aulas la democracia, el respeto, la solidaridad, la convivencia, la ética, lajusticia, la dignidad, el amor, etc.

Ahora bien ¿los valores se enseñan o los valores se viven? Y la respuesta es que los valores no se enseñan sino que se viven y en este vivir los valores radica el valor moral de los mismos. La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo con la Didáctica y lo didáctico, ni con la investigación e innovación educativa, sino con el mundo de los valores, por tanto, tiene que ver no sólo con el vivir juntos, sino con el aprender a convivir.

A saber convivir no se aprende a través de una serie de objetivos ni a través de una serie de normas aprendidas, a convivirse aprende conviviendo. La convivencia así entendida deja de ser un objetivo en la escuela de la diversidad para convertirse en un principio, dado que supone el reconocimiento de la legitimidad del otro como verdadero otro en la convivencia.


Cuarta: De la organización espacio-temporal clásica a una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una nueva organización para una nuevaescuela.

El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos y de manera cooperativa han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará de tal manera que el alumnado se ayude unos a otros y, aunque el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que éste existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado serásiempre el principal apoyo en clase para todos.Para conseguir esto desde el Proyecto Roma lo que hacemos justamente esconvertir el contexto aula en una situación de simulación del cerebro - "elcontexto es el cerebro" (LURIA, 1974), estableciendo para ello cuatro zonasque se identifican con las cuatro áreas de desarrollo humano: esas zonas son:
a) Zona de Pensar (para el desarrollo de procesos cognitivos ymetacognitivos) ;
b) Zona de Comunicar (lenguajes y sistemas decomunicación) ;
c) Zona del Amor (afectividad y mundo de los valores) y
d)Zona del Movimiento (autonomía física, personal, social y moral) (LÓPEZMELERO, 2004).

Con este procedimiento de trabajo en el aula lo que deseamos es que las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección, es decir, que adquieran unproceso lógico de pensamiento. Pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y susacciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tenercorrectos juicios y para aprender a tratarse unos a otros de manerarazonable y respetuosa. En una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación), tanto el propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se enriquecen, no sólo cognitiva yculturalmente, sino afectiva y comportamentalmente .

La construcción de estos ambientes escolares con estructuras organizativas ymetodológicas democráticas posibilitará al alumnado y al profesorado una nueva axiología al introducirse en los centros educativos nuevas preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, la democracia, etc. El aprendizaje cooperativo en el aula posibilitará una ciudadanía más dialogante, más solidaria y más democrática


Quinta: La necesaria re-profesionalizació n del profesorado para lacomprensión de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesorcomo investigador.

Se necesita un nuevo profesional para darle sentido a este modo de concebirla cultura de la diversidad donde el profesorado ha de dejar de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista ytécnico) y se ha de convertir en curioso intelectual comprometido(investigador) que sepa abrir espacios para que el aula se transforme en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, desarrollando su autonomía y su libertad como docente comprometido para el cambio y la transformació nsocial, es decir, como un profesional emancipado, evitando así ser uninstrumento instrumentalizado del sistema. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que le permita, por un lado saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula y, por otro, compartir con otros colegas lareflexión de su práctica.

La dialéctica acción-reflexió n condiciona tanto el pensamiento como la acción, de modo que ambos momentos se iluminen, se valoren y se enriquezcan mutuamente. En este sentido, y sólo en este sentido, el desarrollo profesional puede hacer que el profesorado se haga más conocedor de sí mismoy esté más seguro de su práctica a través de su propia reflexión(autorreflexió n) y valoración.

Ni la acción excesiva y mecanizada ni la máshermosa teoría concientizadora llevan a la verdadera acción transformadora yconsciente (praxis). Como nos recuerda Freire (1990, p. 211) «La conciencia,no se transforma a través de cursos y discursos, o de sermones elocuentes, sino por la acción de los seres humanos sobre el mundo [...] Supone conjunción entre teoría y práctica en la que ambas se van constituyendo,haciéndose en un movimiento permanente de la práctica a la teoría y de éstaa una nueva práctica».